دوازده سال حساب جبری

حکمت مانا

دوازده سال هندسه‌ی جبری، عقاید قالبی، ساینس نامربوط…و کوتاه سخن یک مشت چرند و پرند ختم شد و تازه در آغاز سوالم؛ مکتب دوای کدام درد من بود؟

بدی روزگار مرا واداشت دوازه سال مکتب را در سه مکان متفاوت (جاغوری، لشکرگاه و کابل) بخوانم. به عبارت دقیق‌تر هر دو سال از این مدت را در یک مکتب جداگانه. من دریافته ام که از زمان های نسبتا دور، مکتب دست کم در جامعه‌ی افغانستان ماهیت نسبتا یکسانی داشته است. شاید برای نسل بعد از من این خاصیت کمرنگ‌تر شود و ماهیت‌ آن سرشت منطقه‌ای پیدا کند. اما در تجربه‌ی من، مکتب در هر سه حوضه‌ی یاد شده، به یک معنای کلی، همه را یکسان رنگ می‌زده است.

دلایل این امر را می‌توان جزم آموزشی، جهان مفهومی تنگ و بسته، نبود امکانات لازم درسی و مطالعاتی و نبود دانش گسترده در جامعه دانست. در گذشته، که تجربه‌ی من نیز به آن مربوط می شود، مکاتب و نهادهای آموزشی فاقد آن منابع و ظرفیت‌ها بوده است که به دانش آموزان فرصت بدهد با استفاده از آن به مطالعات کناری و انتزاعی در مورد جامعه، فرهنگ و تاریخ منطقه و جهانی که در آن به سر می برند، بپردازند. به این ترتیب سواد به معنای کلی، در حد نوشتن نامه و خواندن متون دینی-مذهبی و حل معادلات نامربوط جبر و فزیک باقی مانده است. دانش آموز در این‌ گونه اقلیم آموزشی به سختی می تواند جامعه و کشورش را به عنوان یک واقعیت سیاسی تصور کند. آن چه او را به پیرامونش و به جهان پیوند می‌زند، سخت‌افزارهایی است که هنگام کار در مزرعه و یا کوچک-‌شهرش به کار می‌برد، و یا نرم‌افزارهایی که به شکل سنتی، از آن سوی آسمان‌ها به او دیکته شده است. فراتر از این هیچ وسیله‌ای ثابت و منظمی که از طریق آن اطلاعاتی در مورد نواحی و انسان‌های دیگر به او برسد در اختیارش نیست. تنها عده‌ای محدودی که عموماً از طبقه‌ی بالای جامعه اند، می‌توانند با استفاده از فرصت‌ها و منابع استثنایی، گلیم از آب جبر و حساب و حصار های منطقه‌ای بکشند و به صف متخصصان و اصلاحگران و اندیشمندان بپوندند.

همه‌ی این مسایل موجب فقر زبانی شده است که تا کنون و احتمالا تا آینده‌های دور به قوت خود باقی خواهد ماند. فقر زبانی اشاره به وضعیتی است که در آن افراد برای گفتگو از یک زبان محدود استفاده می کنند. زبانی که از الفاظ و مجموعه لغات ساده، و منطقه‌ای و مفاهیم تکراری و پیش پاافتاده تشکیل شده است. به عبارت دیگر؛ «زبانی که دارای بسیاری پیش فرض‌های بیان ناشده است که گویندگان انتظار دارند دیگران بدانند.» این زبان با قواعد غیر استانده و غیر منطقی، هیچ گونه گفتار و مباحثه منطقی و انتزاعی را برنمی‌تابد. بخشی اعظم زبان در جامعه‌ی افغانستان از این سنخ است. این زبان که به اصطلاح جامعه شناسی «زبان محدود» نامیده می شود، به شدت وابسته به پایگاه فرهنگی و اجتماعی افراد طبقه پایین است. بر اساس استدلال بازیل برنشتاین که آنتونی گیدنز از آن در کتاب جامعه شناسی نقل می کند، » بسیاری از افراد طبقه‌ی پایین در یک فرهنگ نیرومند خانوادگی یا همسایگی که در آن ارزشها و هنجارها بدیهی و مسلم انگاشته شده و در زبان بیان نمی‌شود زندگی می‌کنند. پدران و مادران طبقه‌ی پایین به تربیت اجتماعی فرزندانشان به طور مستقیم و با استفاده از پاداش یا سرزنش برای تصحیح رفتار گرایش دارند. زبان در یک قالب‌بندی محدود، بیشتر برای ارتباط پیرامون تجربه‌‌ی عملی مناسب است تا برای بحث درباره اندیشه ها، فرایند ها یا روابط انتزاعی‌تر.»

زبان ی محدود تا آنجا که زاده‌ی فرهنگ و بستر بسته و محدود زبانی است، به وجود آورنده‌ی محدودیت‌های چشمگیری در مقیاس کشور و کلان-فرهنگ‌ها است. این مسله بر شعور اجتماعی افراد در جامعه‌ی افغانستان لطمه سختی زده است. کبودی این لطمه در همه‌ی عرصه‌های فرهنگی و اجتماعی جامعه‌ی افغانستان به چشم می‌خورد.

مکاتب در افغانستان از یک لحاظ دیگر هم قابل توجه اند. با توجه به ماهیت علمگرای مکاتب، این نهاد از لحاظ فکری بطور چشمگیری خنثا بوده است. و اساسا به خنثاسازی نسبت بالای جوانان دانش آموز دست توانایی داشته است. مضامین معطوف به علوم طبیعی در همان حد ابتدایی و خام‌اش جایی هیچ گفتار فکری و فرهنگی برای دانش آموز باقی نمی‌گذارد. در کنار آن، مضامین انتزاعی‌تر مثل علوم دینی با تکلیف روشن و محکمی تدریس می‌شود که با توجه به بستر اجتماعی وسیعا سنتی‌اش، نازل‌ترین میل به پرسش و گفتگو را عقیم می‌گذارد.
به این ترتیب، در افغانستان، مکتب به یک نهاد آموزشی کاملا متمرکز تبدیل شده است.

برای مثال؛ با وجود اینکه مکاتب به دو حوضه‌ی زبانی دری (فارسی) و پشتو تقسیم شده اند اما تقریبا همه‌ی دانش آموزان باید برنامه آموزشی دولتی را دنبال کنند که حتا بر حسب تقسیمات زبانی از شیوه‌های درسی یکسانی پیروی می‌کنند. در سال‌های اخیر و با مد شدن مکاتب خصوصی، هرچند شیوه‌ی به اصطلاح سنتی آموزش دچار دگرگونی شده است –این مکاتب خصوصی «بُعد طبقاتی» را بر پیکر کبود سیستم آموزشی کشور اضافه کرده است که احتمالا در آینده‌ موجب نابرابری‌های اجتماعی میان نسل‌ها خواهد شد- اما در نهایت همه‌ی دانش آموزان باید در امتحانات سرتاسری یکسانی شرکت کنند.

نکته‌ی مهم دیگری که مربوط به شیوه‌ی آموزشی کنونی کشور است، اگر زاییده‌ بحران «فقر زبانی» نباشد، به طور قطع از آن تغذیه می‌کند و تقویت‌کننده‌ی آن است. نسبت بالای استادان حاضر در مکاتب کشور بالای سن 50 سال اند. من بارها و معمولا هنگامی با این مساله روبه‌رو شده ام که استادان به دلیل «گستاخی» بچه‌ها مجبور بودند، برای ادب کردن ما از خود شان تعریف کنند. بیشتر استادان من قطع نظر از اینکه در کدام شهر یا منطقه یاد شده بوده اند حدود بیست تا سی سال تجربه‌ی استادی داشته اند. به این ترتیب آنها متعلق به نسل آموزشی خیلی دور از نسل کنونی دانش‌آموزان کشور اند و اساسا از هر لحاظ فاصله‌ی زیادی با دانش آموزان دارند. پر کردن این خلای نسلی کار ساده‌ای نیست، به ویژه وقتی میانه‌ی استاد و شاگرد با تفسیرهای جزمی سنت همراه باشد. یک مورد افراطی این مساله را ذکر می کنم:

در مکتبی که من از آن فراغ شدم یعنی مکتب مرکزی ذکور شهر لشکرگاه، استادی داشتیم که به ما درس هندسه می‌داد. سن‌اش بالای 70 سال بود. به قول خودش در دانشگاه آمریکایی بیروت ریاضیات پیشرفته خوانده بود، و به قول همه‌ی باشندگان اصیل این شهر، استاد، استاد همه‌ی استادان هلمند و قندهار بوده است. این توصیف در وصف او بی‌جا نیست اما… بابای آدم درمی‌آمد پای درسش می‌نشست. بهایی هم به دانش آموزان – به خصوص از نوع من- نمی داد. بدون تعارف درسش را به زبانی که برای خودش قابل فهم بودد شروع می‌کرد و قطع نظر از این‌که همه ی ما ردش را، در میان عالمی از حروف و اعداد انگلیسی و اشکال بی‌نظم هندسی گم کرده ایم، به کارش ادامه می‌داد. حوصله‌ی یک کلمه حرف و حدیث را نداشت و در مقابل ساده‌ترین درخواست از خشم به خود می‌لرزید و معمولا با چشمان از حدقه بیرون زده می‌گفت از این‌که ما چقدر «حرامزاده و بی‌شعور» ایم تعجب می‌کند. فریاد می زد که تاکنون «خر» تر از ما ندیده؛ اما این‌طور نبود، چون به هر کلاسی که می‌رفت همین را می‌گفت. در عوض بچه‌ها با غضب‌های کنترل شده به صورت یک گروه واحد با حالت بی‌قراری مداوم همراه با تعویض حالت نشستن یا دراز کشیدن روی صندلی می‌نشستند. بعضی، ظاهرا با کوشش برای خوابیدن در حالی که سرشان را روی میز می گذاشتند آشکارا بی‌اعتنایی آهانت‌آمیزی نشان می دادند» و عده‌ای دیگر با موبایل‌های مولتی میدیایی که در اختیار داشتند، بد و بلا نگاه می کردند …
این روایت نامعمول برای خیلی‌ها معمول است. اما تبعات آن هرگز در این حدود نمی‌ماند.

نبود ساختار منظم سیستم آموزشی موجب می‌شود میکانیزم‌ محلی و فردی، بر جو درسی مکاتب حاکم شود و تضاد‌های سهمگینی ایجاد کند. با گذشت زمان دانش‌آموزان یاد می‌گیرند در برابر این نظم خشک، تن به یک نوع انفعال بدهند و بی‌چون و چرا نظم موجود را بپذیرند، و از آن طریق در تجربیات بعدی شان نظم و منطق خاصی ایجاد کنند. به عبارت دقیق‌تر، آن‌ها می‌آموزند که «جایگاه خود را بشناسند و آرام در آن قرار گیرند». اما روح سیال آنان هیچ‌گاه در نظم مکتب ادغام نمی‌شود. فرصت‌های کوتاهی که معمولا بین ساعات درسی ایجاد می‌شود، فرصت خوبی‌ است برای مخالفت با نظم خشک مکاتب، و به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد که تقارن اضداد را – موقتا- از هم بپاشند. مخالفت با مکتب در اشکال گوناگون اساسا برای آن است که دانش‌آموز خود را از مکتب سوا کند و فاصله‌ی نمادینی بین خود و قوانین و مقررات این نهاد ایجاد نماید.

به این ترتیب آنچه در مکاتب آموخته می‌شود، بسیار فراتر از محتوای رسمی دروس است. این مساله که جامعه شناسان آنرا زیر عنوان «برنامه‌ی پنهان» مکاتب مطالعه می‌کنند، به طور ویژه، در جوامع ابتدایی نظیر افغانستان نقش عمده‌ای در فرهنگ‌سازی و تربیت -از لحاظ اجتماعی – پسندیده‌ای انسان‌ها دارد.

نوشته شده در: دسته‌بندی نشده